Proposta de trabalho introdutório com o gênero entrevista a partir de tema específico

 Série: 9º Ano

Tempo: 2h30min

Objetivos específicos:

• Promover situações de interação/socialização do grupo a partir de uma dinâmica de apresentação que introduz a temática “Tribos urbanas”;

·         Sistematizar um conhecimento geral acerca da temática proposta com a utilização de recursos textuais e midiáticos;

·         Ler e compreender/ interpretar o gênero entrevista, enfatizando de modo introdutório suas especificidades composicionais e estruturais, sobretudo no que diz respeito à formulação de perguntas;

·         Produzir, na modalidade escrita da língua, perguntas e prováveis respostas de uma entrevista, relacionando tema, gênero e suas peculiaridades.

                                                      

Conteúdos:

·         Leitura: 1. Levantamento de saberes sobre o tema; 2. Leitura e interpretação de artigo de opinião; 3. Apreciação de entrevistas; 4. Interpretação oral e escrita dos textos lidos e apreciados;

·         Estudo do gênero entrevista: funcionalidade do gênero, o papel dos envolvidos, a utilização da contextualização e das perguntas norteadores de seu desenvolvimento.

·         Escrita: Produção de perguntas para a entrevista;

Estratégias metodológicas

Primeiro contato: Apresentação do grupo de professores do curso e dos alunos em duas etapas.  Na primeira etapa, a turma, incluindo estagiários e alunos, receberá uma folha de papel na qual serão motivados, pela dupla estagiária do módulo, a escreverem o nome de um ídolo musical – cantor (a) ou banda - seguido de pelo menos cinco características que o descrevem e que, portanto, aproximam-no do aluno; na segunda etapa, também motivados pelos estagiários, deverão ficar em pé e embalados pela música (estilos diversos) passear pela sala. Ao sinal dos estagiários (desligar a música), eles formarão duplas com a pessoa mais próxima a fim de interagirem através da apresentação das respostas da primeira etapa, observando e discutindo as afinidades do outro. Essa atividade ocorrerá gradativamente: duplas, grupos de quatro pessoas, seis pessoas, dez pessoas até que se tenha um grupo de todos os participantes, de forma que todos possam se conhecer. Ao final, a dupla de estagiários indagará sobre o que os participantes sentiram com a dinâmica, desenvolvendo uma breve discussão sobre os estilos de cada um.

Concluiremos a dinâmica estabelecendo a relação entre esta, no tocante às músicas utilizadas, às respostas dos alunos e a importância de reconhecer/respeitar o gosto dos outros, e a proposta do curso.

(Tempo estimado: 30 minutos)

Construção da temática: Apresentação do vídeo “A liga – tribos urbanas, parte 1 (Band)” com o objetivo de produzir o levantamento das ideias que os alunos têm acerca da temática do curso para construir uma relação entre estilos musicais e a formação e caracterização das tribos urbanas auxiliados pela apresentação em slides.

(Tempo estimado: 20 minutos)

Leitura do artigo e dinâmica da caixa: Será entregue a cada aluno uma cópia do artigo “Grupos jovens – tribos urbanas” do qual se fará uma leitura silenciosa seguida da leitura oral de um aluno da turma. Os alunos deverão produzir questionamentos e/ou comentários que serão postos numa caixa preta, em seguida, sorteados por alguns alunos (em torno de oito) para discussões sobre o artigo.

Ao término, refletiremos sobre possíveis perguntas do tema ainda não respondidas, introduzindo a proposta seguinte: o trabalho com a entrevista.

(Tempo estimado: 40 minutos)

Leitura e exploração da entrevista: No primeiro momento, cada aluno receberá uma cópia da entrevista da psicóloga e psicoterapeuta Olga Inês Tessari ao Pe. Marcelo Rossi sobre as Tribos urbanas e o comportamento adolescente. No segundo momento, teceremos comentários sobre a temática da entrevista e estudaremos, ainda que brevemente, o gênero.

Para isso, com o auxílio do quadro e de forma expositiva-dialogada,  discutiremos a respeito do gênero apresentado, enfocando aspectos introdutórios relativos à funcionalidade, objetivos, destinatário e estruturação, especialmente quanto à formulação de perguntas. Todo esse desenvolvimento estará pautado na construção do conhecimento sobre a entrevista, haja vista a interação professor-aluno e aluno-texto.

  (Tempo estimado: 30 minutos)

 Atividade: Em grupos de três, os alunos deverão formular questionamentos para supostos entrevistados de comunidades diversas - emos, góticos, funkeiros, punks, roqueiros, coloridos, entre outros – à luz das discussões temáticas e de construção de perguntas. As perguntas deverão ser entregues para os estagiários, a serem retomados na aula seguinte, sendo os alunos motivados a refletirem no ambiente extraclasse sobre elas, bem como a produzirem novos questionamentos, se for o caso.

(Tempo estimado: 20 min)

Concluindo a aula: as estagiárias apresentarão a proposta de uma comunidade na rede de relacionamentos Orkut – Tribos urbanas: qual é a sua? - com postagens em fóruns, avisos, enquetes e fotos - uma vez que promove a relação de sala de aula com o ambiente virtual e possibilita o acesso mais geral da população.

(Tempo estimado: 10 minutos)

Materiais utilizados:

Folhas de papel; computador e data show para apresentação de músicas, vídeo e slides; cópias do artigo e da entrevista para serem entregues aos alunos; e máquina fotográfica.

Referências:

SCHIO, Pe. Adilson.  Grupo de jovens: Tribos urbanas. Artigo publicado na edição 263, agosto de 1995, página 6. Disponível em <http://www.pucrs.br/mj/subsidios-grupo_jovens> - Acessado em 31/08/2010

Tribos Urbanas. Programa A Liga. São Paulo: Band, 06 de julho, 2010. Programa de televisão. Disponível em <http://www.youtube.com/user/SraKRosa#p/u/61/6errAnhC4Bk> - Acessado em 13/09/2010.

TESSARI, Olga. Tribos urbanas. Disponível em <http://www.olgatessari.com/id227.htm> - Acessado em 31/08/2010

Plano executado na disciplina Prática de Ensino de Lingua Portuguesa I, ofertada no período 2010.2, ministrada pela professora Marcia Candeia. 

Ver mais detalhes em http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=106494903

BRASIL. Conhecimentos de Literatura. In: Orientações curriculares para o ensino médio / Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC, 2006. (volume 1)

Introdução

    ·  PCN 2002 – negação da autonomia e da especificidade da Literatura.

    · PCNEM 2006 – defesa da especificidade da Literatura e de sua presença no currículo do ensino médio.

1. Por que a Literatura no ensino médio?

•     Razões:
•     Se a Literatura é arte que se constrói com palavras, a arte serve para quê?

§  A arte “inventa uma alegriazinha”  que rompe com a hegemonia do trabalho alienado.

•     LDBEN nº 9.394/96 (Art. 35) Inciso III – “apropriamento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”.

§  Literatura como fator indispensável de humanização:

Entendo aqui por humanização [...] o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CÂNDIDO, 1995 apud PCNEM, 2006, p.54).

   ·   Letramento Literário: estado ou condição de quem não apenas é capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experiência estática, fruindo-o.

  ·   Literário X não literário: nem tudo que é escrito é Literatura.
  . Há ou não intencionalidade artística? A realização correspondeu à intenção? Quais os recursos utilizados para tal? Qual seu significado histórico-social? Proporciona ele o estranhamento, o prazer estético?

          2. A formação do leitor: do ensino fundamental ao ensino médio

   ·   A Literatura ganha contornos distintos conforme o nível de escolaridade dos leitores em formação.
   .  Ensino Fundamental – formação menos sistêmica e mais aberta; escolhas anárquicas.
   .  Ensino Médio – escolhas guiadas por aspectos sistemáticos; história da Literatura e seus estilos; fragmentação de exemplares de estilos e escolas; deslocamento ou fuga do contato direto do leitor com a obra:

a) substituição da Literatura difícil por uma Literatura considerada mais digerível;

b) simplificação da aprendizagem literária a um conjunto de informações externas às obras e aos textos;

c) substituição dos textos originais por simulacros, tais como paráfrases ou resumos (OSAKABE; FREDERICO, 2004, apud PCNEM, 2006, p. 64).

§  Solução – recuperar a dimensão formativa do leitor rumo à autonomia a partir da leitura das obras. 

3. A Leitura Literária

   ·   Leitor / Leitura – por meio da leitura dá-se a concretização de sentidos múltiplos, originados em diferentes lugares e tempos. 
    .  Abertura relativa da obra literária.

   ·  Tipos básicos de leitores: Leitor vítima (literatura comercial) e Leitor crítico.

  ·  A escola compete formar para o gosto literário, conhecer a tradição literária local e oferecer instrumentos para uma penetração mais aguda nas obras. 
   .  Leitor vítima → Leitor crítico.

  ·  Prática escolar – falta de leitura do texto literário; ênfase em atividades de metaleitura; leitura de simulacros; falta de motivação e atividades significativas para alunos e professores.

      4. Possibilidades de mediação

   ·   Professor não só como leitor, mas como mediador das práticas escolares de leitura literária.

   ·    Critérios para guiar as escolhas textuais: preferências pessoais do professor; exigências curriculares dos projetos pedagógicas da escola; tempo escolar (três anos); gêneros; autores; utilização ou não de livro didático. 
      .  Perguntas que podem auxiliar:

§  Quais são as obras e os autores que devem fazer parte do “acervo básico”, aqui entendido como livros que serão lidos integralmente durante os três anos do ensino médio? (seleção que pode ser reavaliada periodicamente – talvez de três em três anos –, desde que não comprometa o fluxo proposto inicialmente aos alunos).

§  Que projetos desenvolver com vistas a possibilitar que os alunos leiam outros livros além das indicações do “acervo básico”? (nessa vertente de discussões, inclui-se a possibilidade de realização de projetos interdisciplinares, que levem à reflexão sobre os gêneros literários e outros gêneros, sobre a linguagem literária e as outras linguagens, entre outras relações possíveis). (PCNEM, 2006, p.73)

  · Universidade / escola – vínculo com universidades a fim de mudar as orientações teóricas e metodológicas da Literatura no livro didático, proporcionar formação literária aos professores de Português ligada à pesquisa.

  ·  Vestibular – o professor não pode submeter seu programa ao programa do vestibular, mas pode substituir algumas obras por obras do vestibular.

  ·  Centralidade da obra literária, no contato direto com a obra.

 ·  Importante ter ambientes propícios à leitura na escola, com espaços e atividades estimulantes.

Texto apresentado na disciplina Prática de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (Prática II), ofertada no período 2011.1 e ministrada pelas professoras Maria Augusta Reinaldo e Rosângela Melo.

ABAURRE, M.B., FIAD, R. S. & MAYRINK-SABINSON. Cenas de aquisição de escrita. Campinas, SP: ALB e Mercado de Letras. 1997. Cap. I e II. p. 13-52.

Apontamentos

1.       Em busca de pistas

1.1.    A relevância teórica dos dados singulares

·      “A discussão sobre o estatuto teórico dos dados singulares em ciências humanas foi retomada e explicitada recentemente pelo historiador italiano Carlo Ginzburg.” (p.13)

·      Paradigma indiciário de cunho qualitativo – “modelo epistemológico fundado no detalhe, no resíduo, no episódico, no singular” (p.14)

·      Paradigma produtivo para a investigação dos fatos concernentes à relação sujeito/linguagem.

·      “Princípios metodológicos que garantam rigor às investigações centradas no detalhe e nas manifestações de singularidade.” (p.14). As questões metodológicas cruciais dizem respeito:

o     “Aos critérios de identificação dos dados a serem tomados como representativos do que se quer tomar como ‘singularidade que revela’, uma vez que, em um sentido trivial do termo, qualquer dado é um dado singular.” (p.14)

o     Ao conceito mesmo de ‘rigor metodológico’ de viés qualitativo e não quantitativo.

·      “O olhar do pesquisador está voltado para a singularidade dos dados. No interior desse ‘rigor flexível’ entram em jogo outros elementos, como a intuição do investigador na observação do singular – tal como propõe o paradigma indiciário – formular hipóteses explicativas interessantes para aspectos da realidade que não são captados diretamente, mas, sobretudo, são recuperáveis através de sintomas, indícios.” (p.15)

·      Para os estudos da linguagem os dados idiossincráticos e singulares são de grande relevância, pois “são importantes indícios do processo geral através do qual se vai continuamente constituindo e modificando a complexa relação entre sujeito e a linguagem.” (p.15)

·       “Durante um longo período, os estudos e práticas pedagógicas ignoraram o fato de que os ‘erros’ cometidos pelos aprendizes de escrita/leitura eram, na verdade, preciosos indícios de um processo em curso de aquisição da representação escrita da linguagem, registros dos momentos em que a criança torna evidente a manipulação que faz da própria linguagem.” (p.16)

·      “Os alunos reais precisam também (e urgentemente) voltar a ser vistos em sua singularidade, por ela, em última análise, determinante da história também singular da aquisição da escrita de cada sujeito” (p.17)

1.2.     A natureza singular dos dados da aquisição a linguagem

·              “Muitas vezes, conscientemente ou não, deixamo-nos iludir por ocorrências que tomamos como evidências de nossas hipóteses prévias, caindo assim na armadilha que se esconde por trás de produtos provisórios e tirando conclusões muitas vezes apresadas sobre ‘estágios’ e suas características. Acreditamos estar explicando um processo, podemos estar, muitas vezes, fazendo uma mera descrição de produtos circunstanciais.

Muito frequentemente, portanto, encontraremos, dentre os dados (...) aquelas ocorrências únicas que, em sua singularidade, talvez não voltem a repetir-se jamais, exatamente por representarem instanciações episódicas e locais de uma relação em construção, entre o sujeito e a linguagem. Se considerarmos relevante entender a natureza dessa relação, essas ocorrências podem adquirir o estatuto de preciosos dados, pelo muito que sobre a relação mesma nos podem vir a revelar” (p.18)

·              “Quando chamamos a atenção para o interesse teórico dos episódios e seus dados muitas vezes singulares, (...) fazemos isso no contexto de um conjunto de estudos da linguagem em que à interlocução, aos atores sociais, à micro e macro-história é atribuído um estatuto teórico específico (...) interessada não apenas nas características formais do objeto linguístico, mas, também, no modo e na história da sua constituição e constante mutação. Assim, interessa-nos mais, do ponto de vista teórico, flagrar o instante em que o sujeito demonstra, oralmente ou por escrito, sua preocupação com determinado aspecto formal ou semântico da linguagem. Da mesma forma, ainda que não seja indagação simples, interessa-nos saber que fato singular, que aspecto de contexto, de forma ou de significação linguistica, ou ainda que possível combinação desses fatores pode ter adquirido saliência particular para o sujeito, colocando-se, assim, na origem da sua preocupação, na origem do problema para o qual passa a buscar uma solução, ainda que muitas vezes episódica e circunstancial.” (p.21)

·              “Olhamos com curiosidade e interesse teórico para o singular, o variável, o idiossincrático, o cambiante. No entanto, isso não implica necessariamente falta de interesse teórico pelo regular, pelo sistemático, pelo geral. Não negamos, portanto, a necessidade de buscar também o conhecimento da totalidade.” (p.23)

1.3.    Considerações sobre alguns dados singulares: os episódios de refacção textual

·              Exemplo de um episódio de escrita que constitui uma ocorrência singular.

2.       Um evento singular

2.1.    “A relação do sujeito com a linguagem é mediada, desde sempre, pela sua relação com um OUTRO, interlocutor fisicamente presente  ou representado e necessário ponto de referência para esse sujeito. (...) O processo de aquisição da linguagem, tanto em suas modalidades orais quanto escritas, é visto como parte de um mesmo processo  geral de constituição da relação sujeito/linguagem. O lugar desse processo é a interlocução entre sujeitos que se constituem em outros para seus interlocutores, constituindo-os assim como sujeitos, num constante movimento (...)”. (p.41)

2.2.    “A adoção do paradigma indiciário permite-nos discutir o que se tem afirmado sobre o papel do OUTRO no processo de aquisição de linguagem.” (p.42).

2.3.    “O SUJEITO/OUTRO está em constante movimento, seja ele um aprendiz de escrita em busca de autonomia, ou um letrado já de muito tempo. E o movimento de um SUJEITO/OUTRO afeta o movimento do OUTRO/SUJEITO que, no processo de interlocução com ele se encontra e se confronta.” (p.48)

Texto apresentado na disciplina Prática de Leitura e Produção de Textos III (PLPT III), ofertada no período 2010.2 e ministrada pela professora Denise Lino.

MOREIRA e CALEFFE. Metodologia de pesquisa para o professor pesquisador. Rio de Janeiro, 2008. Cap. VII.

Em técnicas como a entrevista e com instrumentos de coletas de dados como o questionário, o pesquisador confia em um auto-relato. Uma desvantagem é que as pessoas podem não ser tão sinceras. Uma técnica alternativa é a observação dos comportamentos: sistemática ou participante.
  
  1. Observação sistemática: o pesquisador não se envolve com os participantes do estudo

1.1.    Objetivo: observar os comportamentos do(s) participante(s);

1.2.    Apropriada para estágios de aperfeiçoamento e verificação do processo de pesquisa e introduzida após utilização de estratégias mais interativas;

1.3.    Relatos abrangentes, detalhados e representativos dos comportamentos;

1.4.    Duas fases: participativa, desenvolver relações, extrair variáveis e produzir protocolos; não-participativa, registrar os detalhes;

1.5.    Observação sistemática completa: uso de câmeras de vídeos escondidas

1.5.1.  A interação social com os participantes pode distrair e levar o pesquisador a distorções e omissões no registro dos dados;

1.5.2.  Vantagens: não registrar in loco e observar maior número de pessoas em menos tempo;

1.5.3.  Desvantagens: técnica cara, exige competência de iluminação e posicionamento, os sujeitos não se comportam normalmente.

1.6.    Considerações para observação

1.6.1.  Comportamentos observados: definir as medidas observacionais de desempenho para posterior delimitação do âmbito das observações;

1.6.2.  Sujeitos: determinar a população e descrever esses participantes;

1.6.3.  Lugar: delimitar se o cenário de observação será artificial, trazendo o sujeito para o laboratório com vantagem em termos de distração e influência do observador; ou natural; devendo ainda estabelecer se a observação será individual ou em grupo;

1.6.4.  Quantidade: quanto mais observações, maior a confiabilidade do estudo. Levará em conta tempo disponível, tipo de atividade, número de unidades contidas no estudo e número de observadores (adequado ao número sujeitos observados);

1.6.5.  Início: horário, dia da semana, período letivo, entre outros;

1.6.6.  Desenvolvimento: uso de microcomputadores e métodos computacionais.

a)    Alguns procedimentos: narrativa ou registro contínuo, registro de uma série de sentenças assim que acontecem; contagem frequente, registro de um comportamento determinado sempre que ocorre; método do intervalo, registro de um comportamento ocorrido em certo intervalo de tempo; método da duração, quando se cronometra o que será observado.

1.7.    Limitações da técnica da observação sistemática

1.7.1.  As ações podem ser tão restritas que não representem os comportamentos críticos;

1.7.2.  Exige muita prática e dificuldades quando se precisa observar muitas coisas ao mesmo tempo;

1.7.3.  Confiabilidade da avaliação;

1.7.4.  A interferência pela presença do observador deve tentar ser reduzida.

  2. Observação participante: técnica que permite o observador entrar no mundo social dos participantes

2.1.    Objetivo: descobrir como é ser um membro do grupo observado, passando dos relatos par explanações;

2.2.    Técnica adaptada para atender as exigências de pesquisadores com várias visões em relação à natureza da realidade social;

2.3.     A seleção dos participantes ou dos cenários é crucial para posterior análise dos dados;

2.4.    Podem ser: pesquisadores revelados, parcialmente revelados ou não-revelados (ver pág. 216)

2.5.     Desenvolvimento do protocolo de observação para registro das observações descritivas e reflexivas;

2.6.     Vantagens da observação

2.6.1. Obter imagem válida da realidade social, fazendo com que o pesquisador não imponha sua realidade ao que busca entender;

2.6.2. Dificuldade para mentir e enganar, já que há o testemunho do pesquisador que participa das ações;

2.6.3.  Proporciona estudos mais aprofundados, em particular gerando novas hipóteses.

2.7.     Desvantagens da observação: consome muito tempo pela necessidade de se estar presente; pode estudar grupos muito pequenos e mudanças para o local pelo pesquisador.

2.7.1.  Objeções teóricas: amostras pequenas e não-atípicas que impossibilitam as generalizações; dependente da observação de um indivíduo e específicas de um lugar e tempo; validade afetada pela presença do pesquisador.

2.8.    Estratégias gerais de amostragem

2.8.1. Erickson (1986) sugere uma sequência genérica de afunilamento da amostra, trabalhando de fora para o centro do cenário;

2.8.2. Selecionar informantes antes da coleta de dados: a) amostra abrangente; b) seleção por quota; c) seleção de caso recomendado; d) seleção de caso comparável;

2.8.3. Amostra dentro dos casos: variação em termos de definição, programa e cultura; sustentabilidade teórica; qualidade iterativa em ondas progressivas.

2.8.4. Amostra de múltiplos casos: adicionam confiança aos resultados. A partir de uma série de casos similares ou contrastantes, é possível entender os resultados de um caso simples.

  3.       O trabalho de campo

3.1.     Etapas: selecionar local e obter permissões; identificar o que ou quem, quando e por quanto tempo observar; determinar o papel do pesquisador; planejar um protocolo de observação; registrar os aspectos e apresentação do pesquisador, discreto e observador.

3.2.     As anotações em protocolos fechados ou questões pré-codificadas correspondem a primeira fase da análise dos dados, momento em que o pesquisador deve ser sistemático e metódico, com registros sem alterações.

  4.       Análise das observações: classificação, organização e codificação dos dados

  4.1.     Abordagem indutiva, com dados explorados em temos de unidades de significado. O pesquisador procura padrões, temas, consistências e exceções, da descrição para uma explicação.

  5.       A preparação dos dados para a análise

  5.1.     Transcrição das fitas e das anotações de campo; enumeração das páginas de acordo com o processo de coleta e com as fontes originárias.

  5.2.    Identificar as unidades de significado nos dados, parágrafos das anotações de campo tanto das notas descritivas quanto das notas reflexivas;

  5.3.     Percorrer os dados procurando unidades de significado relevantes;

 5.4.    Familiarizado dos dados, codificar a primeira categoria provisória, que em seguida será transformada em categoria permanente;

  6.       Os pesquisadores que usam a observação participante e outras técnicas de coleta de dados qualitativos provavelmente se encontram no papel do narrador, portanto, o uso da primeira pessoa é justificado e essencial para capturar a realidade que está sendo explorada.

Texto apresentado na disciplina Prática de Leitura e Produção de Textos III (PLPT III), ofertada no período 2010.2 e ministrada pela professora Denise Lino.

( II ) Polêmica em relação a "erros" gramaticais em livro didático de Língua...

Artigo

Publicação: Site Terra Magazine
Data: 19/05/2011
Autor: Sírio Possenti - Sírio Possenti é professor do Departamento de Linguística / Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp e autor de questões para analistas de discurso e a Língua na Mídia (parábola).

Aceitam tudo

De vez em quando, alguém diz que lingüistas "aceitam" tudo (isto é, que acham certa qualquer construção). Um comentário semelhante foi postado na semana passada. Achei que seria uma boa oportunidade para tentar esclarecer de novo o que fazem os linguistas.

Mas a razão para tentar ser claro não tem mais a ver apenas com aquele comentário. Surgiu uma celeuma causada por notas, comentários, entrevistas etc. a propósito de um livro de português que o MEC aprovou e que ensinaria que é certo dizer Os livro. Perguntado no espaço dos comentários, quando fiquei sabendo da questão, disse que não acreditava na matéria do IG, primeira fonte do debate. Depois tive acesso à indigitada página, no mesmo IG, e constatei que todos os que a leram a leram errado. Mas aposto que muitos a comentaram sem ler.

Vou tratar do tal "aceitam tudo", que vale também para o caso do livro.

Primeiro: duvido que alguém encontre esta afirmação em qualquer texto de linguística. É uma avaliação simplificada, na verdade, um simulacro, da posição dos linguistas em relação a um dos tópicos de seus estudos - a questão da variação ou da diversidade interna de qualquer língua. Vale a pena insistir: de qualquer língua.

Segundo: "aceitar" é um termo completamente sem sentido quando se trata de pesquisa. Imaginem o ridículo que seria perguntar a um químico se ele aceita que o oxigênio queime, a um físico se aceita a gravitação ou a fissão, a um ornitólogo se ele aceita que um tucano tenha bico tão desproporcional, a um botânico se ele aceita o cheiro da jaca, ou mesmo a um linguista se ele aceita que o inglês não tenha gênero nem subjuntivo e que o latim não tivesse artigo definido.

Não só não se pergunta se eles "aceitam", como também não se pergunta se isso tudo está certo. Como se sabe, houve época em que dizer que a Terra gira ao redor do sol dava fogueira. Semmelveis foi escorraçado pelos médicos que mandavam em Viena porque disse que todos deveriam lavar as mãos antes de certos procedimentos (por exemplo, quem viesse de uma autópsia e fosse verificar o grau de dilatação de uma parturiente). Não faltou quem dissesse "quem é ele para mandar a gente lavar as mãos?"

Ou seja: não se trata de aceitar ou de não aceitar nem de achar ou de não achar correto que as pessoas digam os livro. Acabo de sair de uma fila de supermercado e ouvi duas lata, dez real, três quilo a dar com pau. Eu deveria mandar esses consumidores calar a boca? Ora! Estávamos num caixa de supermercado, todos de bermuda e chinelo! Não era um congresso científico, nem um julgamento do Supremo!

Um linguista simplesmente "anota" os dados e tenta encontrar uma regra, isto é, uma regularidade, uma lei (não uma ordem, um mandato).

O caso é manjado: nesta variedade do português, só há marca de plural no elemento que precede o nome - artigo ou numeral (os livro, duas lata, dez real, três quilo). Se houver mais de dois elementos, a complexidade pode ser maior (meus dez livro, os meus livro verde etc.). O nome permanece invariável. O linguista vê isso, constata isso. Não só na fila do supermercado, mas também em documentos da Torre do Tombo anteriores a Camões. Portanto, mesmo na língua escrita dos sábios de antanho.

O linguista também constata the books no inglês, isto é, que não há marca de plural no artigo, só no nome, como se o inglês fosse uma espécie de avesso do português informal ou popular. O linguista aceita isso? Ora, ele não tem alternativa! É um dado, é um fato, como a combustão, a gravitação, o bico do tucano ou as marés. O linguista diz que a escola deve ensinar formas como os livro? Esse é outro departamento, ao qual volto logo.

Faço uma digressão para dar um exemplo de regra, porque sei que é um conceito problemático. Se dizemos "as cargas", a primeira sílaba desta sequência é "as". O "s" final é surdo (as cordas vocais não vibram para produzir o "s"). Se dizemos "as gatas", a primeira sílaba é a "mesma", mas nós pronunciamos "az" - com as cordas vocais vibrando para produzir o "z".     Por que dizemos um "z" neste caso? Porque a primeira consoante de "gatas" é sonora, e, por isso, a consoante que a antecede também se sonoriza. Não acredita? Vá a um laboratório e faça um teste. Ou, o que é mais barato, ponha os dedos na sua garganta, diga "as gatas" e perceberá a vibração. Tem mais: se dizemos "as asas", não só dizemos um "z" no final de "as", como também reordenamos as sílabas: dizemos as.ga.tas e as.ca.sas, mas dizemos a.sa.sas ("as" se dividiu, porque o "a" da palavra seguinte puxou o "s/z" para si). Dividimos "asas" em "a.sas", mas dividimos "as asas" em a.sa.sas.

Volto ao tema do linguista que aceitaria tudo! Para quem só teve aula de certo / errado e acha que isso é tudo, especialmente se não tiver nenhuma formação histórica que lhe permitiria saber que o certo de agora pode ter sido o errado de antes, pode ser difícil entender que o trabalho do linguista é completamente diferente do trabalho do professor de português.

Não "aceitar" construções como as acima mencionadas ou mesmo algumas mais "chocantes" é, para um linguista, o que seria para um botânico não "aceitar" uma gramínea. O que não significa que o botânico paste.

Proponho o seguinte experimento mental: suponha que um descendente seu nasça no ano 2500. Suponha que o português culto de então inclua formas como "A casa que eu moro nela mais os dois armário vale 300 cabral" (acho que não será o caso, mas é só um experimento). Seu descendente nunca saberá que fala uma língua errada. Saberá, talvez (se estudar mais do que você), que um ancestral dele falava formas arcaicas do português, como 300 cabrais.

Outro tema: o linguista diz que a escola deve ensinar a dizer Os livro? Não. Nenhum linguista propõe isso em lugar nenhum (desafio os que têm opinião contrária a fornecer uma referência). Aliás, isso não foi dito no tal livro, embora todos os comentaristas digam que leram isso.

O linguista não propõe isso por duas razões: a) as pessoas já sabem falar os livro, não precisam ser ensinadas (observe-se que ninguém falao livros, o que não é banal); b) ele acha - e nisso tem razão - que é mais fácil que alguém aprenda os livros se lhe dizem que há duas formas de falar do que se lhe dizem que ele é burro e não sabe nem falar, que fala tudo errado. Há muitos relatos de experiências bem sucedidas porque adotaram uma postura diferente em relação à fala dos alunos.

Enfim, cada campo tem seus Bolsonaros. Merecidos ou não.

PS 1 - todos os comentaristas (colunistas de jornais, de blogs e de TVs) que eu ouvi leram errado uma página (sim, era só UMA página!) do livro que deu origem à celeuma na semana passada. Minha pergunta é: se eles defendem a língua culta como meio de comunicação, como explicam que leram tão mal um texto escrito em língua culta? É no teste PISA que o Brasil, sempre tem fracassado, não é? Pois é, este foi um teste de leitura. Nosso jornalismo seria reprovado.

PS 2 - Alexandre Garcia começou um comentário irado sobre o livro em questão assim, no Bom Dia, Brasil de terça-feira: "quando eu TAVA na escola...". Uma carta de leitor que criticava a forma "os livro" dizia "ensinam os alunos DE que se pode falar errado". Uma professora entrevistada que criticou a doutrina do livro disse "a língua é ONDE nos une" e Monforte perguntou "Onde FICA as leis de concordância?". Ou seja: eles abonaram a tese do livro que estavam criticando. Só que, provavelmente, acham que falam certinho! Não se dão conta do que acontece com a língua DELES mesmos!!

Sírio Possenti é professor associado do Departamento de Linguística da Unicamp e autor de Por que (não) ensinar gramática na escola, Os humores da língua, Os limites do discurso, Questões para analistas de discurso e Língua na Mídia. 

Fonte: http://migre.me/4CzZE

( I ) Polêmica em relação a "erros" gramaticais em livro didático de Língua...

Nota

Publicação: Site da Associação Brasileira de Linguística Aplicada do Brasil (Alab)
Data: 20/05/2011
Autora: Paula Tatianne Carréra Szundy, Presidente da ALAB, biênio UFRJ 2009-2011

Polêmica em relação a erros gramaticais em livro didático de Língua Portuguesa revela incompreensão da imprensa e população sobre a atuação do estudioso da linguagem

Polêmica em relação a erros gramaticais em livro didático de Língua Portuguesa revela incompreensão da imprensa e população sobre a atuação do estudioso da linguagem

A divulgação da lista de obras aprovadas pelo Programa Nacional de Livros Didáticos (PNLD) para o ensino da língua portuguesa na Educação de Jovens e Adultos (EJA) provocou verdadeira celeuma na imprensa e comunidade acadêmica sobre a aprovação de obras com “erros” de língua portuguesa.

Frases como “Nós pega o peixe”, “os menino pega o peixe”, “Mas eu posso falar os livro” e outras que transgridem a norma culta, publicadas no livro Por uma Vida Melhor, aprovado pelo PNLD e distribuído em escolas da rede pública pelo MEC, causaram a indignação de jornalistas, professores de língua portuguesa e membros da Academia Brasileira de Letras.

O grande incômodo, relacionado ao fato do livro relativizar o uso da norma culta, substituindo a concepção de “certo e errado” por “adequado e inadequado”, retrata a incompreensão da imprensa e população em relação ao escopo de atuação de pesquisadores que se ocupam em compreender e analisar os usos situados da linguagem.

A polêmica em torno deste relativismo, assim como a interpretação deturpada de pesquisas na área da linguagem, não são novas. Em novembro de 2001, na reportagem de capa da Revista Veja, intitulada “Falar e escrever bem, eis a questão”, Pasquale Cipro Neto dirigiu-se ofensivamente a pesquisadores da área de linguagem que defendem a integração de outras variedades no ensino de língua portuguesa como uma corrente relativista e esquerdistas de meia pataca, idealizadores de “tudo o que é popular – inclusive a ignorância, como se ela fosse atributo, e não problema, do "povo" (Fonte, Veja Online, consultada em 20.05.2011).

Mais de uma década após a publicação dos PCN e da instituição do PNLD de Língua Portuguesa, ambos frutos das pesquisas destes estudiosos relativistas, a imprensa e população continuam a interpretar de forma deturpada a proposta de ensino defendida nas diretrizes curriculares e transpostas didaticamente nas coleções aprovadas no PNLD.

Tal deturpação ressalta um problema sério de leitura, muito provavelmente decorrente da prática cristalizada historicamente de se ensinar a gramática pela gramática, de forma abstrata e não situada. Pois, ao situar e inscrever as frases incorretas responsáveis por tanto desconforto no contexto concreto em que foram enunciadas, fica clara a intenção da autora de mostrar que precisamos adequar a linguagem ao contexto e optar pela variante mais adequada à situação de comunicação, preceito básico para participação nas diversas práticas letradas em que nos engajamos no mundo social.

Assim, ao contrário de contribuir para uma agenda partidária de manutenção da ignorância, acusação levianamente imputada ao livro e ao PNLD (e, portanto, aos estudiosos da linguagem), os “erros” em questão, se interpretados contextualizadamente e explorados de forma interessante em sala de aula, contribuem para o desenvolvimento da consciência linguística, mostrando que apesar de todas as variedades serem aceitáveis, o domínio da norma culta é fundamental para efetiva participação nas diversas atividades sociais de mais prestígio.

Se, portanto, situarmos a linguagem, não há razão para polêmica ou desconforto e a crítica daqueles preocupados em garantir o ensino da norma culta torna-se absolutamente nula, sem sentido. O niilismo desta crítica está claramente estampado no enunciado de Pasquale, citado naquela reportagem de uma década: "Ninguém defende que o sujeito comece a usar o português castiço para discutir futebol com os amigos no bar", irrita-se Pasquale. "Falar bem significa ser poliglota dentro da própria língua. Saber utilizar o registro apropriado em qualquer situação. É preciso dar a todos a chance de conhecer a norma culta, pois é ela que vai contar nas situações decisivas, como uma entrevista para um novo trabalho". (Fonte, Veja Online, consultada em 20.05.2011)

A relativização veementemente criticada parece, por fim, ter sido tomada como verdade no interior do mesmo enunciado.

Dez anos depois vemos em livros didáticos a possibilidade de formar poliglotas na língua materna. Isso é, sem dúvida, um progresso. Resta ainda melhorar as leituras da população sobre os estudos situados da linguagem.

Neste sentido, a Associação de Linguística Aplicada do Brasil expressa seu repúdio à atitude autoritária e uníssona de vários veículos da imprensa em relação à concepção deturpada de “erro” e convida seus membros a se posicionarem nestes veículos de forma mais efetiva e veemente sobre questões relacionadas a ensino de línguas e políticas linguísticas, construindo leituras mais situadas, persuasivas e plurilíngues.

Indicamos abaixo o link para a notícia citada de 2001, assim como outros artigos e vídeos com o posicionamento de estudiosos da linguagem acerca da polêmica com os livros didáticos de LM.

Reportagem capa de Veja, novembro de 2001.

http://migre.me/4CzUO

Nota da Ação Educativa  

http://migre.me/4CzV4

Vídeo na ZHDigital (Entrevista com Prof. Pedro Garcez, UFRGS e Profa. Lúcia Piccoli, Unisinos)

http://migre.me/4CzVv

Artigo do Prof. Marcos Bagno, UNB 

  

http://migre.me/4CzVP

Artigo do Prof. Sírio Possenti, Unicamp 

http://migre.me/4CzWc

Matéria de sábado, 21.05.2011, da Gazeta do Povo de Curitiba

http://migre.me/4CzWH

Entrevista com o Ataliba Castilho, idealizador do Museu da LP, publicada no IG em 23.05.2011

http://migre.me/4CzXw

Paula Tatianne Carréra Szundy

Presidente da ALAB, biênio UFRJ 2009-2011

http://migre.me/4CzXO

 

Depoimento da professora Amanda Gurgel

Professora critica educação pública e vira um dos assuntos mais comentados do Twitter 

 

A professora Amanda Gurgel, do estado do Rio Grande do Norte, chegou a ser um dos assuntos mais comentados do mundo no Twitter após fazer duras críticas à secretária de Educação do Estado e outros deputados presentes em uma audiência pública para debater a educação.

O discurso foi feito no último dia 10 de maio, na Assembleia Legislativa. A professora iniciou sua fala revelando o valor de seu salário, de 930 reais, e perguntando aos deputados e secretários presentes se eles conseguiriam viver com o que ela ganha. Amanda ainda falou sobre as dificuldades cotidianas dos professores e o tratamento desmerecedor dado pelos governos ao longo dos últimos anos à educação. O vídeo desse discurso foi difundido intensamente na Web e está entre os assuntos mais falados nas redes sociais.

Os cantores Gilberto Gil e Zélia Duncan citaram o vídeo em suas contas no microblog, assim como o apresentador do CQC Marcelo Tas, que chegou a publicar o vídeo em seu blog. O assunto continua entre os mais comentados no Twitter do Brasil.

Confira o vídeo: 

Fonte: O DIA ONLINE

Informando...

Estar ciente das notícias que envolvem educação é formar-se não apenas profissional, mas criticamente. Tais conhecimentos podem fornecer materiais de estudo em sala de aula, além de debates e atividades práticas.

Didatizando...

Pôr em prática propostas teóricas não é uma tarefa simples. Um planejamento minuscioso, por exemplo, pode auxiliar estratégias de ensino-aprendizagem de língua e literatura de forma eficiente e eficaz.

Desse modo, traremos resultados de trabalhos em parceria ou individuais e reflexões acerca de sequências didáticas, planos de aula e propostas de exercícios, que possam embasar outras/novas atividades.

Teorizando...

O material que trazemos apoia-se em teorias já existentes,mas que se atualizam a cada nova proposta de aplicação. Assim, esquemas, fichamentos, resumos e resenhas resultantes de nossas leituras que podem contribuir para leituras mais aprofundadas serão postados.

Apresentação

A postura exercida pelo professor, especialmente de língua materna, deve basear-se na constante capacitação tanto de conhecimentos teóricos necessários quanto de práticas metodológicas eficientes para o ensino. É, então, função do educador mediar o processo ensino-aprendizagem, objetivando o êxito do seu trabalho.

  

A partir dessa contextualização, as circunstâncias sociais aliadas aos papéis assumidos pelo professor e pelo aluno no momento de interação em sala de aula, co-atuantes nesse processo, caracterizam a escola enquanto instituição de transferência, desenvolvimento e aquisição de conhecimento. Para que esses aspectos, que envolvem o espaço didático, sejam concretizados faz-se necessário relacionar teoria e prática, dispondo de saberes pré-estabelecidos vinculados às práticas sociais do aluno e a saberes cognitivos desenvolvidos por esses aprendizes. Desse modo,

são  fundamentais à profissão docente tanto os conhecimentos científicos, quanto os saberes da prática (isto é, experienciais ou docentes) (...) perpassados por elementos sociais, ético-políticos, culturais, afetivos e emocionais. (BEZERRA, 2005, p.158)

Assim, o professor em formação necessita pensar em como irá desenvolver trabalhos voltados à realidade social dos alunos, com o intuito de fornecer a estes conhecimentos gramaticais, abordagens estruturais e pontos teóricos, em geral, associado ao uso efetivo da língua nas diferentes instâncias sociais, na qual se apresentam, ou mesmo atender as expectativas e atividades propostas pelos professores das disciplinas no curso de graduação.

Essa atividade reflexiva na formação inicial torna o trabalho do professor ainda mais importante, tendo em vista ser ele o principal agente da formação crítica de outros, num “sabe-fazer” que dá continuidade há uma corrente sequencial de ensino-aprendizagem extremamente relevante para o ensino.

Levando em conta que “ao refletir sobre os prováveis/possíveis objetos de ensino, à luz das teorias estudadas, o professor em formação aponta para concepções e visões norteadoras do trabalho docente” (RAFAEL apud SIGNORINI, 2007, p.198) nos propomos com este blog apresentar reflexões acerca do trabalho do professor de língua materna, assim como atividades aplicadas e trabalhos desenvolvidos ao longo do curso, com a finalidade de auxiliar alunos de letras em formação inicial, a compreenderem certos conteúdos, embasar teoricamente atividades e nortear trabalhos práticos em sala de aula, com sequencias e propostas de atividades.

Que este auxilio contribua, ainda, para a formação de uma concepção de trabalho docente reflexivo, interativo e voltado para às práticas sociais.

Bem vindo a Era da formação inicial auxiliada por práticas digitais!

Algumas referências

BEZERRA, Maria Auxiliadora. A escrita em contexto de formação continuada: objeto a aprender e objeto a ensinar. In: Signorini, Inês. (org.) Significados da inovação no ensino de língua portuguesa e na formação dos professores. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007.

RAFAEL, Edmilson Luiz. Didatização de saberes acadêmicos sobre escrita na formação do professor de língua portuguesa. In: Signorini, Inês. (org.) Significados da inovação no ensino de língua portuguesa e na formação dos professores. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007.

MEIRA, G. H. S. e SILVA, Williany Miranda da. Análise Linguística em gêneros orais formais. In: VII Congresso de Iniciação Científica da Universidade Federal de Campina Grande, (PIBIC/CNPq/UFCG, 2009-2010).

Elisa, Glenda e Glória  (EGG)